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8 razones para aplicar la acción formativa

Fri, 24 Oct 2025 14:14:50 GMT

Basado en el blog de Kneyber R. y Devid V. (2020). 8 beweegredenen voor formatief handelen.

Cada vez más docentes descubren que la acción formativa puede mejorar significativamente el aprendizaje. Sin embargo, no basta con aplicar una “actividad suelta”: la clave está en diseñar un proceso intencional que realmente ayude a alcanzar el objetivo que buscas. Ese objetivo puede ser bien de contenido (por ejemplo, comprobar el conocimiento previo imprescindible) o más bien a nivel metacognitivo (por ejemplo, motivar a los alumnos o fortalecer su autorregulación).

En este blog revisaremos 8 razones para aplicar la acción formativa y qué implicaciones tiene cada una para el diseño del proceso de indagación para la acción formativa.

El modelo de acción formativa, recordatorio breve

El modelo que usamos consta de cinco pasos:

Orientar y anticipar – donde defines el objetivo de aprendizaje y predices dónde aparecerán dificultades.

Nota : este paso ocurre solo en tu mente, antes de la clase.

Hacer pensar y producir – los alumnos trabajan y generan evidencia de su aprendizaje.

Analizar y discutir – interpretas lo producido por el alumno, dialogas sobre razonamientos y se decide cómo seguir.

➡ ️ La decisión puede ser tuya o de los propios alumnos , a partir de la evidencia obtenida en el paso 2.

Ajustar en tiempo real – tomas una acción informada (vuelves a explicar, les das un reto nuevo, o propones una práctica adicional).

Reflexionar y mirar hacia adelante – verificas si la acción funcionó y planificas los siguientes pasos.

Con este marco en mente, pasamos a las ocho razones.

El aprendizaje se consolida al recuperar activamente lo aprendido (efecto test). Al hacerlo distribuido en el tiempo, se activa el efecto de práctica espaciada: al dar al alumno un “tiempo de olvido”, la recuperación es más profunda y más duradera (Roediger & Butler, 2011; Cepeda et al., 2006).

El recuerdo activo y autónomo de ciertos conocimientos o habilidades de lecciones anteriores permite aprovechar el llamado efecto de prueba (testing effect). Cuando ese recuerdo se distribuye a lo largo del tiempo dejando pasar unos días para que el alumno “olvide un poco”, se activa además el efecto de práctica espaciada (spaced retrieval effect).

Este tipo de práctica obliga a los alumnos a recuperar información desde su memoria a largo plazo hacia la memoria de trabajo, fortaleciendo así los esquemas de conocimiento. Al hacerlo de forma regular y sistemática, los aprendizajes se consolidan mucho mejor a largo plazo. Este podría ser, de hecho, un excelente motivo para organizar un proceso de acción formativa.

Para lograrlo, conviene aplazar ligeramente el paso 5 del proceso (el momento en que se revisa el impacto del aprendizaje), de modo que los alumnos dispongan de unos días de “tiempo de olvido”. Así, ese paso se convertirá en una auténtica práctica de recuperación espaciada. Eso sí, ¡es importante que no te olvides de dar ese paso! Apúntalo en tu agenda o plan de secuencia didáctica.

Es importante distinguir entre recuperar conocimiento específico y activar conocimiento previo. Si lo que buscas es simplemente activar lo que los alumnos recuerdan de un tema (por ejemplo, con una lluvia de ideas o un “vaciado mental”: “¿Qué recuerdan sobre la Guerra Fría?”), no estarás aplicando un proceso de acción formativa bien del todo. Esta es otra estrategia que se puede utilizar pero con un fin completamente distinto: preparar el terreno, no diagnosticar con precisión.

En cambio, el efecto de práctica espaciada puede usarse perfectamente como acción de seguimiento informada. Por ejemplo, si observas que ciertos contenidos se han debilitado con el tiempo, puedes planificar una secuencia de recuperación en las clases siguientes.

Ejemplo práctico:

En el paso 2, el docente aplica una pequeña prueba o quiz sobre las causas de un acontecimiento histórico.
Una semana después, vuelve a aplicar la misma prueba (con el orden de las preguntas diferente o frases ligeramente diferentes) para comprobar si los alumnos ahora recuerdan más causas y con mayor precisión.

2. Detecta conceptos erróneos

4. Comprueba si la instrucción ha “aterrizado”

En lugar de diseñar un proceso de acción formativa para comprobar si los alumnos cuentan con los conocimientos necesarios antes de avanzar, también puedes aplicarlo después de la instrucción, para verificar si la nueva información realmente ha aterrizado. La diferencia es que, en este caso, el contenido acaba de ser enseñado.

Para comprobar si la explicación se ha comprendido de verdad, hay varias opciones posibles. Una de ellas son las preguntas diagnósticas mencionadas antes (ver punto 2). Dylan Wiliam las llama preguntas bisagra , porque te ayudan a decidir si puedes avanzar o si necesitas detenerte un momento más. Lo mejor es usarlas justo después de la explicación para comprobar si ya han comprendido el contenido y así evitar que un concepto erróneo quede en la memoria del alumno.

“ Es mejor prevenir, que reparar”

Otra opción es usar mini-pizarras ( whiteboards ), de modo que todos los alumnos respondan al mismo tiempo una pregunta breve sobre lo que acabas de explicar. Si la mayoría responde correctamente, pueden pasar a la práctica independiente; si no, es mejor ofrecer una breve explicación antes de continuar.

También puedes recurrir a un exit ticket para comprobar si se alcanzó el objetivo de la sesión. Esa información te permitirá ajustar la siguiente clase con mayor precisión.

El proceso en la práctica

En el paso 2 puedes hacer una pregunta breve, que te muestre lo que el alumno sabe y lo que no sabe. En el paso 3 se reflexiona y se crea un diálogo sobre las respuestas que han surgido. En el paso 4 decides cómo seguir: ¿avanzar o ajustar? En el paso 5 es el momento de verificar si el ajuste o avance funcionó.

Ejemplo

Después de explicar qué son las variables en un experimento, la docente utiliza una pregunta bisagra para comprobar la comprensión antes de continuar:

“Un investigador quiere saber si la cantidad de luz influye en el crecimiento de una planta.

¿Cuál es la variable independiente?”

A) La cantidad de luz

B) El tipo de planta

C) La altura de la planta

D) El tamaño de la maceta

Cada alumno responde al mismo tiempo en su mini pizarra.

El docente observa los resultados y entabla un breve diálogo (con toda la clase):

“¿Qué característica tiene siempre la variable independiente?”

“¿Por qué elegiste esa opción?”

Con estas preguntas, hace visible el pensamiento de los alumnos y detecta posibles confusiones.

Si observa errores comunes, no avanza todavía: muestra dos ejemplos comparados (uno correcto y otro incorrecto) y modela en voz alta cómo identificar la variable independiente.

Finalmente, plantea una nueva pregunta breve para verificar si el ajuste ha funcionado antes de pasar a la práctica independiente.

“Una pequeña inversión de tiempo que evita grandes malentendidos más adelante.” Autor

A veces no tienes del todo claro en qué punto se encuentran tus alumnos en su proceso de aprendizaje, y eso puede hacer difícil prever dónde aparecerán los problemas. Esto puede ser porque vas a enseñar un tema o una materia por primera vez, o porque estás empezando como docente. En esos casos, el primer paso del proceso (orientar y anticipar) puede resultar un poco difícil, ya que aún no puedes hacer predicciones precisas porque es difícil saber exactamente qué tipo de errores o malentendidos puedes esperar. Esto puede dificultar tanto la interpretación de las respuestas como la elección de una acción adecuada.

En esas situaciones, puede ser muy útil organizar un boleto de “salida” en el paso 2. Así te das tiempo y calma para analizar las respuestas con detenimiento antes de volver a ver a tus alumnos. De ese modo, puedes reflexionar sobre lo que muestran los resultados y diseñar mejor los siguientes pasos del proceso de acción formativa.

Y lo bueno es que no es necesario que interpretes tú solo toda la información. Si algunas respuestas te resultan difíciles de clasificar, puedes llevarlas a la siguiente clase como “ejemplos interesantes” y analizarlas junto con el grupo. De esa manera, involucras a los alumnos en el proceso de interpretación, diálogo y toma de decisiones del paso 3.

El propósito de esta estrategia es recoger información sobre cómo están aprendiendo, detectar patrones de pensamiento, posibles errores o concepciones previas, y usar todo ello para mejorar tu predicción la próxima vez. Así, cada nuevo proceso de acción formativa se vuelve más rápido, preciso y efectivo.

A veces el reto no es confirmar si se ha logrado alcanzar un objetivo, sino descubrir cómo piensan tus alumnos. La acción formativa también es un medio para que el docente aprenda sobre el aprendizaje del alumno.(Wiliam & Leahy, 2015).

Ejemplo

Al final de la clase, cada alumno responde un boleto de salida:

“Si tuvieras que explicarle a alguien cómo saber hacia dónde sube una pendiente en este mapa, ¿qué le dirías?”
Paso 2 (PIA): El docente recopila todas las respuestas y obtiene una primera imagen de cómo piensan los alumnos.
Paso 3: Clasifica las producciones según su precisión: correctas, vagas o con errores típicos.
En la siguiente clase, muestra tres respuestas anónimas: una correcta, una con un error común y una ambigua.
Interpretación conjunta: Junto con el grupo, analizan qué hace que una explicación sea clara, precisa y útil.
Paso 4: Con base en lo observado, adapta la instrucción:

→ Los alumnos que sí lo comprendieron aplican el concepto en un nuevo caso para resolver en parejas.
→ Quienes mostraron confusión reciben una breve explicación focalizada con ejemplos visuales.

Paso 5: Cierra con una comprobación rápida (por ejemplo, usando mini-pizarras) para verificar si el ajuste tuvo efecto.

“ No es la tarjeta de salida lo que enseña, sino cómo utilizamos la información que revela sobre el pensamiento de tus alumnos .” Autor

5. Aprender más sobre el proceso de tus alumnos

7. Mantener la motivación subiendo la exigencia gradualmente

También puedes utilizar un proceso de acción formativa para impulsar la progresión del aprendizaje de tus alumnos. Una forma eficaz de hacerlo es aumentar gradualmente la dificultad de las preguntas o tareas que planteas, manteniendo siempre la mirada en cómo van avanzando.

Así, les das apoyo durante el proceso y después vas retirando poco a poco ese nivel de apoyo y permites que los alumnos desarrollen más su autonomía. Este tipo de reto puede resultar desafiante y ayuda a mantenerlos involucrados en la tarea.

Para ofrecerles un nivel más alto de desafío tienes que ver que en los pasos 2 y 3, has comprobado que los alumnos ya dominan los conocimientos o habilidades previos. Si todavía no es así, es preferible volver primero a una pregunta espejo, como se describe en el punto anterior, esto es para consolidar antes de avanzar.

Ejemplo

En matemáticas: tras dominar ecuaciones lineales simples, introduces problemas de aplicación más complejos. El reto mantiene la motivación y fomenta la autonomía.

El aprendizaje siempre se construye sobre lo que ya sabemos, pero esa base puede ayudar cuando está bien fundada o dificultar el aprendizaje cuando no lo está. Schneider y Simonsmeier (2021) muestran que el conocimiento previo puede ser incorrecto, insuficiente o inapropiado, y en esos casos se convierte en un obstáculo. Por eso hablamos de conocimiento previo imprescindible: aquello sin lo cual el nuevo aprendizaje no puede sostenerse.

El proceso en la práctica

En el paso 2 recoges información sobre si ese conocimiento previo e imprescindible está presente. En el paso 4 llevas a cabo acciones preparadas para complementar si hace falta. En el paso 5 verificas si esta complementación funcionó y saber si puedes avanzar.

Ejemplo

Antes de enseñar a calcular el área de un círculo, comprueba si saben diferenciar radio y diámetro y si dominan elevar al cuadrado. Si no es así, en el paso 4 habrá que reforzar con ejemplos de diferentes grados de dificultad antes de pasar a la fórmula.

1. Verifica el conocimiento previo imprescindible

3. Favorece la consolidación de los esquemas de aprendizaje

Es bien sabido que la motivación se alimenta de experiencias de progreso visibles. Un proceso de acción formativa también puede servir para generar experiencias de éxito en los alumnos. Sabemos que esas pequeñas victorias son esenciales para fortalecer la motivación y la confianza.

La clave está en cómo se diseña el proceso para que esas experiencias ocurran de forma casi inevitable. Hay dos aspectos importantes:

En primer lugar, al mostrar y comentar las producciones de los propios compañeros, se activa la idea de “si otros pueden hacerlo, yo también puedo”. Esa comparación positiva amplía las expectativas de autoeficacia.

En segundo lugar, conviene diseñar los pasos 2 y 5 con intención, de manera que todos los alumnos puedan alcanzar una sensación de logro. Si en el paso 2 se enfrentaron a una tarea difícil, y luego en el paso 3 discutieron ideas y en el paso 4 practicaron o recibieron apoyo adicional, entonces el paso 5 se convierte en el momento perfecto para comprobar que ahora sí lo logran: “¡Sí, ahora me sale!”

Por eso es importante celebrar ese éxito y situar el paso 5 lo más cerca posible del paso 4, manteniendo la dificultad necesaria para que el éxito sea alcanzable. A menudo, la pregunta o tarea del paso 5 es una versión espejo de la pregunta que se hace en el paso 2: la misma habilidad, pero ahora con más comprensión y seguridad.

“ La autoeficacia (Bandura, 1997) se refuerza cuando el alumno experimenta que puede mejorar.”

Ejemplo

Los alumnos escriben frases en presente participio en inglés y aún cometen ciertos errores. Tras una mini-intervención (paso 4), vuelven a contestar unas preguntas similares (paso 5). Al ver que lo logran, aumenta su motivación.

6. Motivar con experiencias de éxito

8. Potenciar el aprendizaje autorregulado

El aprendizaje autorregulado es planear, monitorear y evaluar el propio proceso (Zimmerman, 2002). Es clave para la independencia, pero no surge de manera espontánea. La acción formativa puede ser de gran ayuda para fomentar el aprendizaje autorregulado si se integra cuidadosamente.

El desarrollo del aprendizaje autorregulado es un proceso gradual, y la acción formativa puede ser una herramienta muy útil para promoverlo.

Cuando los docentes comienzan a implementarlo, es importante no empezar haciendo preguntas metacognitivas demasiado abiertas, como las que suelen aparecer en muchos exit tickets que circulan por internet:

“¿Qué aprendiste hoy?”, “¿Qué te pareció más interesante?”, “¿Qué te resultó difícil?”

Aunque estas preguntas son bien intencionadas, raras veces generan información útil para saber que acción concreta se debe de tomar. Las respuestas suelen ser muy generales: “nada”, “todo”, “no sé” y estas terminan desanimando al profesor y no ayudan a que el alumno reflexione de modo eficaz.

Eso no significa que nunca debamos incluir preguntas metacognitivas en la acción formativa. Al contrario: este tipo de preguntas pueden ser muy valiosas, siempre y cuando formen parte de un proceso estructurado y no se usen de forma aislada.

Una buena manera de hacerlo es integrar la reflexión en el propio ciclo de acción formativa, siguiendo las tres fases del aprendizaje autorregulado:

Reflexión a priori (antes): el alumno anticipa lo que espera conseguir o predice qué parte le resultará más difícil.
Reflexión en la acción (durante): mientras trabaja, observa cómo le va y ajusta sus estrategias o su esfuerzo.
Reflexión a posteriori (después): al terminar, compara lo que pensaba con lo que logró, analiza sus decisiones y extrae conclusiones.

¿Cómo se traduce esto en la práctica de la acción formativa?

En el paso 2 , puedes pedir a los alumnos que realicen una tarea de contenido (por ejemplo, una pregunta del libro o un breve problema), y que indiquen su nivel de confianza en la respuesta con un asterisco, un color o un signo de duda.
En el paso 3 , al revisar las producciones, comparan juntos la percepción que tenían con el resultado real:

“¿Cuál creías que te saldría bien y fallaste? ¿Y cuál pensabas que era difícil, pero lograste resolver?”
En el paso 4 , organizas la acción de ajuste : una explicación breve, práctica guiada o reto adicional.

Incluso puedes ofrecer un menú de opciones para que cada alumno elija su mejor siguiente paso según lo que ha observado de sí mismo.
En el paso 5 , además de comprobar si se alcanzó el objetivo de contenido, es importante guiar una reflexión sobre el propio proceso :

“¿Crees que ya dominas el objetivo? ¿Qué te ayudó a conseguirlo? ¿Qué te sigue resultando difícil y cómo podrías trabajarlo?”

Estas preguntas son complejas, y responderlas bien lleva tiempo y práctica. Por eso, es fundamental ofrecerles a los alumnos modelos y procesos de feedback continuos, porque de la reflexión también se aprende.

Un proceso de acción formativa bien diseñado permite hacerlo ¿el qué? Hacerlo? de forma intencional y sostenida: ayuda a detectar dónde tropiezan los alumnos al autorregularse, a practicar cómo hacerlo mejor y a recibir retroalimentación sobre ello.

Si quieres fortalecer la autorregulación de tus alumnos, la clave está en la repetición y la constancia: integrar pequeños momentos de reflexión dentro de distintos procesos formativos a lo largo del tiempo. Solo así la autorregulación se convierte en una competencia real y duradera.

Ejemplo

En ciencias, los alumnos resuelven un problema, les pides que marquen si creen que está correcto o no. En el paso 3 discuten posibles discrepancias. En el paso 4 eligen una acción de mejora. En el paso 5 reflexionan sobre qué estrategia les ayudó y cómo aplicarla en adelante.

Este tipo de trabajo requiere tiempo, práctica y que exista una cultura de cómo manejar la retroalimentación en el aula. Repetir este proceso con regularidad es lo que permite que la autorregulación crezca de verdad.

Conclusión

Estas ocho razones no son independientes y suelen combinarse entre sí en la práctica. Lo importante es que cada proceso de acción formativa o de indagación para la acción (PIA) tenga un propósito claro, y que te permita ajustar tu diseño (pasos 2–5) en función a ese propósito. Así conviertes la información que obtienes en acción y el aula se vuelve un espacio donde aprender es avanzar juntos.

Referencias

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W H Freeman/Times Books/ Henry Holt & Co.

Barton, C. (2018). How I wish I’d taught maths. John Catt Educational.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5 (1), 7–74.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132 (3), 354–380.

Chi, M. T. H. (2013). Two kinds of conceptual change and their implications for the design of science instruction. Science Education, 98 (2), 261–290.

Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López, B. (2024). Acción formativa: De instrumento a diseño. Barker Books.

Roediger, H. L., & Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15 (1), 20–27.

Schneider, M., & Simonsmeier, B. A. (2021). How does prior knowledge affect learning? A review of 16 mechanisms and a framework for future research. Learning and Instruction, 72 , 101437.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41 (2), 64–70.

Tres estrategias clave para poner en marcha la acción formativa

Fri, 24 Oct 2025 14:14:34 GMT

A menudo pensamos que la evaluación formativa se trata de realizar actividades sueltas para “hacer algo distinto” en clase o de dar retroalimentación constante para que los alumnos puedan aprender. Sin embargo la clave se encuentra en cómo obtener la información necesaria que nos garantice tomar decisiones informadas sobre el siguiente paso en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

El libro Embedding formative assessment de Dylan Wiliam y Siobhán Leahy (2015) ha sido una inspiración fundamental para ponerle voz a lo que llamamos acción formativa. En este libro los autores destacan cinco estrategias fundamentales que ayudan a que el aprendizaje se haga visible:

Verificar, compartir y comprender los criterios de calidad del trabajo y el comportamiento.
Promover discusiones y actividades que ofrezcan evidencia del aprendizaje.
Organizar la retroalimentación efectiva para que impulse el progreso.
Activar a los alumnos como un recursos de aprendizaje entre sí.
Estimular a los alumnos a asumir un rol activo en su propio aprendizaje.

Estas ideas dialogan directamente con lo que desarrollamos en Acción formativa: de instrumento a diseño (Kneyber, Sluijsmans, Devid & Wilde López, 2024). Allí proponemos tres estrategias que sirven como punto de partida para docentes que desean comenzar a trabajar con acción formativa: indagar para actuar, construir noción de calidad y organizar procesos de feedback .

1. Un proceso de indagación para la acción (PIA)

El Proceso de Indagación para la Acción (PIA) o Proceso de Acción Formativa (PAF) consiste en anticipar posibles obstáculos y errores comunes y diseñar una actividad breve que haga visible si todos los alumnos han alcanzado el objetivo de aprendizaje, antes de avanzar.

Ejemplo práctico: identificar las cavidades del corazón

Orientar y predecir El objetivo es que los alumnos puedan identificar la aurícula y el ventrículo izquierdo y derecho en un esquema del corazón. Anticipas una confusión común: muchos piensan que “izquierda” en el dibujo corresponde a la izquierda del cuerpo, sin tener en cuenta el efecto espejo.
Hacer pensar y generar Los alumnos reciben un esquema y deben marcar en su pizarra dónde está la aurícula izquierda. Todos tienen que comprometerse con una respuesta.
Analizar, interpretar, comunicar y decidir Se comparan las respuestas. Preguntas por los razonamientos: ¿por qué eligieron esa opción? Se explicita la diferencia entre lo que ves en el dibujo y la orientación real en el cuerpo.]
Ajustar en tiempo real Si muchos se equivocan, puedes darles una explicación adicional con un modelo y tal vez haya que diseñar otra actividad breve. Si solo unos pocos fallan, das una aclaración rápida y apoyas puntualmente a solo a esos alumnos.
Verificar, reflexionar y volver a mirar hacia adelante En este último paso del proceso les puedes pedir a tus alumnos por ejemplo, que expliquen cómo distinguen el lado izquierdo y derecho en el esquema del corazón.

La clave : el PIA no es un paso añadido después de la clase, sino un ciclo continuo dentro de la lección: anticipar, hacer pensar, observar y actuar, todo en tiempo real.

Muchos alumnos trabajan sin tener claro qué significa “hacerlo bien”. La segunda estrategia busca hacer explícito qué es calidad en una tarea o habilidad , para que los alumnos puedan orientarse mejor.

Comparar ejemplos : mostrar dos trabajos (uno sólido y otro débil) y pedir que señalen diferencias.
Modelar en voz alta : explicar un procedimiento mientras resuelves un ejemplo, mostrando tu razonamiento.
Explicitar criterios : no darlos masticados, sino dejar que los alumnos los descubran y los formulen a partir de la comparación.

Ejemplo práctico : en lengua, muestras varias introducciones (de diferente calidad) de un texto argumentativo. Preguntas: ¿cuál les convence más? ¿Por qué? De esta manera los alumnos tendrán que pensar por sí solos que un texto si tiene una tesis clara con conectores, y el otro no. La idea principal es ayudarles a construir conjuntamente los criterios de calidad que luego aplicarán a sus propios textos.

La regla de oro : el alumno no es capaz de deducir la calidad de un trabajo o una respuesta por sí solo. El alumno necesita de la ayuda del experto, el profesor para poder hacerlo. Establecer un diálogo sobre los aspectos que

2. Construir una noción de calidad

3. Organizar el proceso de feedback

La tercera estrategia consiste en organizar procesos de retroalimentación efectivos : no basta con hacer comentarios, se trata de diseñar situaciones en las que el feedback provoque acción y mejora. El feedback sólo es efectivo cuando el que lo recibe hace algo activamente con ello, lo aplica y lo aterriza en un nuevo intento o mejora.

La retroalimentación está siempre vinculada a un objetivo claro.
No es solo información: debe llevar al alumno a hacer algo con ella .
Puede ser entre pares, colectiva, con guías o usando una lista de errores frecuentes.
A medida que avanza el curso, los alumnos asumen más responsabilidad en revisar y mejorar su trabajo.

Ejemplo práctico : en historia, los alumnos escriben un párrafo explicando una causa de la Revolución Francesa. Luego intercambian sus textos y responden a tres preguntas-guía:

¿Está clara la causa que explica?
¿Apoya su explicación con un hecho o dato?
¿Qué podría mejorar para hacerlo más convincente?

El resultado es que los alumnos revisan y reescriben , en lugar de recibir solo un comentario del docente.

La regla de oro : la retroalimentación no es un fin, sino un medio para provocar mejora .

Conviene aclarar qué acción formativa no es :

No es una prueba sin calificación.
No es dar retroalimentación constante.
No es diferenciar para cada alumno en cada momento.

Es, más bien, un proceso de ajuste , donde las decisiones se toman en función a la información que recogemos.

Evitar malentendidos

Referencias

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5 (1), 7–74. Fletcher-Wood, H. (2018). Responsive teaching: Cognitive science and formative assessment in practice . Routledge.

Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López, B. (2024). Acción formativa: de instrumento a diseño . Editorial: Graó.

Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment . Learning Sciences International.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment . Solution Tree Press.

Acción formativa: mucho más que evaluar sin poner nota

Fri, 24 Oct 2025 12:22:00 GMT

Durante años escuchamos hablar de evaluación formativa como si se tratara de una versión “blanda” de la evaluación tradicional. Pruebas sin calificación, rúbricas extensas, comentarios escritos al margen… Y sin embargo, notamos que algo no encajaba del todo bien. ¿Por qué, si el propósito era apoyar el aprendizaje, muchas de esas prácticas seguían dejando fuera lo más importante: el ajuste en la enseñanza?

De ahí nace una propuesta más clara y potente: hablar no de evaluación, sino de acción formativa. Porque lo esencial no es la prueba, ni la nota, ni siquiera la retroalimentación. Lo que realmente transforma el aprendizaje es lo que haces con la información que recoges en clase. Y eso, como bien sabemos quienes enseñamos, es una decisión didáctica, no solo evaluativa.

¿Qué es exactamente la acción formativa?

La a cción formativa es un proceso en el que el docente recoge información sobre el aprendizaje de sus alumnos con un propósito claro: ajustar su enseñanza. Es decir, no se trata de acumular datos, sino de obtener pistas que permitan tomar decisiones concretas sobre cómo continuar.

Esa información no aparece mágicamente. Para obtenerla, el alumno tiene que pensar, verbalizar, resolver, equivocarse, producir algo que se pueda observar. Sin evidencia visible, no hay forma de saber si el aprendizaje realmente está ocurriendo. Pero tampoco basta con tener información: lo que cambia las cosas es la acción posterior.

Como lo explican Kneyber, Sluijsmans, Devid y Wilde López en Acción Formativa: De instrumento a diseño, este proceso implica cinco pasos:

1. Orientar – Plantear los objetivos y anticipar dificultades.

2. Recoger información – Hacer pensar y producir a los alumnos.

3. Analizar y discutir – Observar, contrastar ideas, retroalimentar.

4. Ajustar – Cambiar lo que haces según lo que ves.

5. Mirar atrás y adelante – Reflexionar y planear próximos pasos.

Un detalle importante: el primer paso ocurre en la mente del docente. Y el segundo es decisivo: sin actividad cognitiva del alumno, no hay señales sobre las que actuar.

Como ya señalaron Black y Wiliam (1998), lo que realmente influye en el aprendizaje no es la prueba en sí, sino el uso que el docente hace de la información recogida.

Tres estrategias que marcan la diferencia

Dentro de este enfoque, se pueden distinguir tres grandes estrategias, que no son recetas ni protocolos fijos, sino formas de pensar y diseñar el aprendizaje:

Proceso de Indagación para la Acción (PIA): consiste en anticipar dónde pueden aparecer obstáculos, observar con intención y decidir con base en lo que ves. No se trata de medir, sino de mirar para poder actuar.
Construir una noción de calidad: usar ejemplos, modelar y explicitar procesos mentales y ayudar al alumno a ver qué significa “hacerlo bien”.
Organizar retroalimentación efectiva: facilitar procesos donde el alumno compara, revisa y mejora, con el foco puesto en avanzar hacia mayor independencia.

Estas estrategias no se aplican al azar. Se eligen con intención, al servicio de un objetivo de aprendizaje claro.

¿Y qué no es acción formativa?

Uno de los mayores malentendidos es pensar que basta con quitar la nota para que algo sea “formativo”. Pero en realidad la acción formativa no es:

Poner pruebas sin calificación,
Dar retroalimentación todo el tiempo,
Diferenciar de forma automática para cada alumno.

Es, más bien, un proceso de ajuste situado. Ajustas cuando la información lo requiere. Actúas cuando lo que ves te dice que algo debe cambiar.

¿Por qué hacerlo?

Porque incorporar estas estrategias en tu clase, mejorará considerablemente el aprendizaje de los alumnos.

Al recoger información relevante y usarla para decidir, los docentes enseñamos con más foco. Los alumnos participan activamente porque comprenden hacia dónde van y qué se espera de ellos. Y las decisiones que tomamos (cambiar un ejemplo, alargar una explicación, volver a organizar una secuencia) tienen un impacto directo en el aprendizaje.

Además, nos prepara mejor para las evaluaciones finales: no porque “entrenamos para el examen”, sino porque alineamos objetivos, criterios y actividades desde el inicio.

Como recuerda Wiliam (2011), la esencia de la evaluación formativa está en esos pequeños ajustes diarios: un ejemplo distinto, una pregunta mejor formulada o un minuto extra de reflexión puede marcar la diferencia. En esa misma línea, Fletcher-Wood (2018) subraya que la enseñanza debe ser responsiva: observar lo que los alumnos hacen, interpretar con cuidado y ajustar con flexibilidad.

De la evaluación a la acción

Este no es un cambio que ocurre de la noche a la mañana. Es un desplazamiento en la mirada, una serie de pequeñas decisiones tomadas con conciencia. Y lo mejor es que puedes empezar mañana.

Porque al final, la clave no es solo recoger información. La clave es actuar. Y hacerlo cada día, desde la práctica, con intención y con convicción.

Referencias

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31.

Fletcher-Wood, H. (2018). Responsive teaching: Cognitive science and formative assessment in practice. Routledge.

Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López, B. (2024). Acción formativa: de instrumento a diseño. Editorial: Graó.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.

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8 razones para aplicar la acción formativa

El modelo de acción formativa, recordatorio breve

2. Detecta conceptos erróneos

4. Comprueba si la instrucción ha “aterrizado”

5. Aprender más sobre el proceso de tus alumnos

7. Mantener la motivación subiendo la exigencia gradualmente

1. Verifica el conocimiento previo imprescindible

3. Favorece la consolidación de los esquemas de aprendizaje

6. Motivar con experiencias de éxito

8. Potenciar el aprendizaje autorregulado

Conclusión

Tres estrategias clave para poner en marcha la acción formativa

1. Un proceso de indagación para la acción (PIA)

2. Construir una noción de calidad

3. Organizar el proceso de feedback

Evitar malentendidos

Referencias

Acción formativa: mucho más que evaluar sin poner nota

¿Qué es exactamente la acción formativa?

Tres estrategias que marcan la diferencia

¿Y qué no es acción formativa?

¿Por qué hacerlo?

De la evaluación a la acción

Referencias

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