Tres estrategias clave para poner en marcha la acción formativa

A menudo pensamos que la evaluación formativa se trata de realizar actividades sueltas para “hacer algo distinto” en clase o de dar retroalimentación constante para que los alumnos puedan aprender. Sin embargo la clave se encuentra en cómo obtener la información necesaria que nos garantice tomar decisiones informadas sobre el siguiente paso en el proceso de aprendizaje de los alumnos. 

El libro Embedding formative assessment de Dylan Wiliam y Siobhán Leahy (2015) ha sido una inspiración fundamental para ponerle voz a lo que llamamos acción formativa. En este libro los autores destacan cinco estrategias fundamentales que ayudan a que el aprendizaje se haga visible: 

1. Verificar, compartir y comprender los criterios de calidad del trabajo y el comportamiento. 
   
2. Promover discusiones y actividades que ofrezcan evidencia del aprendizaje. 
   
3. Organizar la retroalimentación efectiva para que impulse el progreso. 
   
4. Activar a los alumnos como un recursos de aprendizaje entre sí. 
   
5. Estimular a los alumnos a asumir un rol activo en su propio aprendizaje. 
   

Estas ideas dialogan directamente con lo que desarrollamos en Acción formativa: de instrumento a diseño (Kneyber, Sluijsmans, Devid & Wilde López, 2024). Allí proponemos tres estrategias que sirven como punto de partida para docentes que desean comenzar a trabajar con acción formativa: indagar para actuar, construir noción de calidad y organizar procesos de feedback. 

1. Un proceso de indagación para la acción (PIA) 

El Proceso de Indagación para la Acción (PIA) o Proceso de Acción Formativa (PAF)  consiste en anticipar posibles obstáculos y errores comunes y diseñar una actividad breve que haga visible si todos los alumnos han alcanzado el objetivo de aprendizaje, antes de avanzar.

Ejemplo práctico:  identificar las cavidades del corazón

1. Orientar y predecir El objetivo es que los alumnos puedan identificar la aurícula y el ventrículo izquierdo y derecho en un esquema del corazón. Anticipas una confusión común: muchos piensan que “izquierda” en el dibujo corresponde a la izquierda del cuerpo, sin tener en cuenta el efecto espejo.
   
2. Hacer pensar y generar Los alumnos reciben un esquema y deben marcar en su pizarra dónde está la aurícula izquierda. Todos tienen que comprometerse con una respuesta.
   
3. Analizar, interpretar, comunicar y decidir Se comparan las respuestas. Preguntas por los razonamientos: ¿por qué eligieron esa opción? Se explicita la diferencia entre lo que ves en el dibujo y la orientación real en el cuerpo.]
   
4. Ajustar en tiempo real Si muchos se equivocan, puedes darles una explicación adicional con un modelo y tal vez haya que diseñar otra actividad breve. Si solo unos pocos fallan, das una aclaración rápida y apoyas puntualmente a solo a esos alumnos.
   
5. Verificar, reflexionar y volver a mirar hacia adelante En este último paso del proceso les puedes pedir a tus alumnos por ejemplo, que expliquen cómo distinguen el lado izquierdo y derecho en el esquema del corazón.

La clave: el PIA no es un paso añadido después de la clase, sino un ciclo continuo dentro de la lección:  anticipar, hacer pensar, observar y actuar, todo en tiempo real.

2. Construir una noción de calidad 

Muchos alumnos trabajan sin tener claro qué significa “hacerlo bien”. La segunda estrategia busca hacer explícito qué es calidad en una tarea o habilidad, para que los alumnos puedan orientarse mejor. 

• Comparar ejemplos: mostrar dos trabajos (uno sólido y otro débil) y pedir que señalen diferencias. 
  
• Modelar en voz alta: explicar un procedimiento mientras resuelves un ejemplo, mostrando tu razonamiento. 
  
• Explicitar criterios: no darlos masticados, sino dejar que los alumnos los descubran y los formulen a partir de la comparación. 
  

 Ejemplo práctico: en lengua, muestras varias introducciones (de diferente calidad) de un texto argumentativo. Preguntas: ¿cuál les convence más? ¿Por qué? De esta manera los alumnos tendrán que pensar por sí solos que un texto si tiene una tesis clara con conectores, y el otro no. La idea principal es ayudarles a construir conjuntamente los criterios de calidad que luego aplicarán a sus propios textos. 

La regla de oro: el alumno no es capaz de deducir la calidad de un trabajo o una respuesta por sí solo. El alumno necesita de la ayuda del experto, el profesor para poder hacerlo. Establecer un diálogo sobre los aspectos que 

3. Organizar el proceso de feedback 

La tercera estrategia consiste en organizar procesos de retroalimentación efectivos: no basta con hacer comentarios, se trata de diseñar situaciones en las que el feedback provoque acción y mejora. El feedback sólo es efectivo cuando el que lo recibe hace algo activamente con ello, lo aplica y lo aterriza en un nuevo intento o mejora. 

• La retroalimentación está siempre vinculada a un objetivo claro. 
  
• No es solo información: debe llevar al alumno a hacer algo con ella. 
  
• Puede ser entre pares, colectiva, con guías o usando una lista de errores frecuentes. 
  
• A medida que avanza el curso, los alumnos asumen más responsabilidad en revisar y mejorar su trabajo. 
  

 Ejemplo práctico: en historia, los alumnos escriben un párrafo explicando una causa de la Revolución Francesa. Luego intercambian sus textos y responden a tres preguntas-guía: 

1. ¿Está clara la causa que explica? 
   
2. ¿Apoya su explicación con un hecho o dato? 
   
3. ¿Qué podría mejorar para hacerlo más convincente? 
   

El resultado es que los alumnos revisan y reescriben, en lugar de recibir solo un comentario del docente. 

La regla de oro: la retroalimentación no es un fin, sino un medio para provocar mejora. 

Evitar malentendidos 

Conviene aclarar qué acción formativa no es: 

• No es una prueba sin calificación. 
• No es dar retroalimentación constante. 
• No es diferenciar para cada alumno en cada momento. 
  

Es, más bien, un proceso de ajuste, donde las decisiones se toman en función a la información que recogemos. 

Referencias 

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. Fletcher-Wood, H. (2018). Responsive teaching: Cognitive science and formative assessment in practice. Routledge. 

Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López, B. (2024). Acción formativa: de instrumento a diseño. Editorial: Graó. 

Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment. Learning Sciences International. 

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.